Flipped learning – lääke matematiikan opiskelun motivaatio-ongelmiin?

Kirjoittaja: 

Marika Toivola, FM, Turun yliopiston opettajankoulutuslaitos
Kirjoittaja tekee väitöstutkimusta käänteisestä oppimisesta. 
Käänteinen opetus ja oppiminen lisäävät kouluissa suosiotaan. Flipped classroom -lähestymistavassa kyse on ennen kaikkea opetusteknisestä muutoksesta, missä keskeisessä roolissa on oppimista tukeva teknologia. Flipped learning -lähestymistavassa on puolestaan kyse oppimiskulttuurin muutoksesta, jossa opettaja tukee oppilaan itseohjautuvuutta ja autonomiaa tietoisella kontrollin vähentämisellä sekä luottamalla oppilaan kykyyn ja haluun oppia.

Huoli matematiikan opetuksen tasosta Suomessa on todellinen, mistä kielivät arkielämässä tarpeelliseen laskutaitoon keskittyvä PISA sekä matemaattisia jatko-opintotaitoja mittaava TIMMS. TIMMS 2011 -raportin mukaan kansainvälisesti mitattuna suomalaiset pitävät matematiikasta ja arvostavat matematiikkaa vähän. Sijoitumme kahdeksan parhaimman maan joukkoon lähinnä syystä, että oppilaidemme tulokset vaihtelevat kaikista maista vähiten. Ainoastaan 4 % oppilaistamme ylsi erinomaisiin suorituksiin. Olemme onnistuneet hyvin oppilaidemme tasapäistämisessä, mutta samalla menettäneet heidän mielenkiintonsa matematiikkaan. Koska oppilaiden asennoitumisella opiskeluun ja luottamuksella omaan oppimiseensa on keskeinen merkitys heidän osaamiseensa matematiikassa, on perusteltua lähteä etsimään lääkettä kehnoihin matemaattisiin taitoihin mielekkäästä oppimisympäristöstä.

Luovuin itse opettajajohtoisesta opetuksesta 2012, kun tajusin kuinka kiinni lukion kiitettävätkin pitkän matematiikan opiskelijat olivat opettajan neuvoissa. He pitivät katastrofaalisena tilannetta, jossa joutuisivat olemaan oppitunneilta poissa. Käänteisen oppimiskulttuurin (flipped learning) ansiosta useat lyhyen matematiikan opiskelijoistani ilmoittivat asenteensa matematiikkaan muuttuneen huomattavasti positiivisemmaksi ja sanoivat aiemmasta poiketen suorastaan odottavansa matematiikan oppitunteja. Niin odotin minäkin. Nautin oppilaiden ohjaamisesta, kiireettömyyden tunteesta ja erityisesti siitä, ettei minun tarvinnut enää valita opetuksen tasoa samalla tietäen sen olevan suurelle osalle oppilaista väärä. Kokeet menivät aiempaa paremmin ja niistä pääsääntöisesti puuttuivat sellaiset vastaukset, joissa ei ollut järjen häivääkään. Miten tässä näin kävi?

Mitä termeillä flipped classroom ja flipped learning tarkoitetaan?

Käänteinen opetus ja - oppiminen, joissa korostetaan oppijan omatoimista, etukäteen tapahtuvaa valmistautumista luokassa tapahtuviin oppimistilanteisiin, lisäävät kouluissa suosiotaan. Flipped classroom (käänteinen opetus) -lähestymistavassa kyse on ennen kaikkea opetusteknisestä muutoksesta, missä keskeisessä roolissa on oppimista tukeva teknologia. Fipped learning (käänteinen oppiminen) -lähestymistavassa on puolestaan kyse oppimiskulttuurin muutoksesta, jossa opettaja tukee oppilaan itseohjautuvuutta tietoisella kontrollin vähentämisellä sekä luottamalla oppilaan kykyyn ja haluun oppia. Käänteisessä oppimisessa on kyse sosiokonstruktiivisesta oppimisnäkemyksestä, jossa korostuu kaksi vastakkaista näkökulmaa: yksilöllinen ja yhteisöllinen.

Opetusteknisesti käänteisen opettamisen idea ei ole uusi. Kokonaisvaltaisemmin opetustaan tähän suuntaan ryhtyi muuttamaan Harvardin yliopiston professori Erik Mazur 1990 luvulla havaittuaan, etteivät fysiikan opit menneet oppilaille perille toivotulla tavalla. Hän vapautti luentoaikaa oppilaiden yhteiselle keskustelulle, antoi oppilaiden valita sisältöjä omien tarpeidensa pohjalta ja kiinnitti erityisesti huomiota virheellisiin käsityksiin. Teknologian kehittymisen ja internetin myötä opettajat ovat enenevässä määrin kääntyneet teknologian puoleen pystyäkseen mahdollistamaan oppilaille henkilökohtaisemman tavan opiskeluun.

Vaikka käänteisen opetuksen (flipped classroom) voidaan katsoa alkaneen opetusvideoiden levittämisestä netissä ja ne on koettu hyödyllisiksi, videoiden korostaminen ei ole käänteisen oppimisen keskiössä. Valmiit teoriavideot toistavat edelleen vain esittäjänsä ajatuksen juoksua. Erona tunneilla istumiseen videoissa kuitenkin on, että oppilaat saavat katsoa niitä silloin, kun on heidän oppimiselleen optimaalisin aika. Oppilas voi tarvittaessa katsoa videon useasti tai hypätä hallitsemiensa kohtien yli. Käänteiseen oppimiseen ei sisälly näennäisoppimisen illuusiota samassa muodossa kuin opettajajohtoisessa opetusmenetelmässä, jossa oppilas voi kuvitella opintojensa automaattisesti etenevän opettajan selittäessä teoriaa ja kirjoittaessa taululle. Opetusmenetelmä pakottaa oppilaita omaan ajatteluun ja oppimisen kannalta tehokkaaseen tuntityöskentelyyn.

Oppilaiden matematiikan kielentämisen taito

Jos koulun tehtävänä on oppilaiden oppiminen, miksi sen keskiössä pitäisi olla opettaja? Opetuksen merkityksen korostaminen on tuonut mukanaan opettajakeskeisen toiminnan, jossa oppilas on vastaanottajan asemassa ja vastuu oppimisesta on pääsääntöisesti opettajalla. Psykologisesti ymmärrettävää on, että opettajalle on ominaista toiminnan tarve. Vaarana kuitenkin on, että opettajan liiallinen aktiivisuus johtaa passiivisiin oppilaisiin ja oppilaiden itsenäisyyden tukahduttamiseen.

Matematiikan opetuksen keskeinen mutta varsin usein laiminlyöty tavoite on oppilaiden matematiikan kielentämisen taito eli taito tuoda ilmi omaa matemaattista ajatteluaan. Perinteiselle opettajajohtoiselle opetukselle on tyypillistä, että siinä tarjoutuu kovin harvoin ja harvoille oppilaille mahdollisuus harjaannuttaa puhumista matemaattisista ongelmista matematiikan kielellä ja tällöinkin tyypillisesti opettajan luvalla. Jos lisäksi lyhyitä nopeita vastauksia korostetaan enemmän kuin prosessia tai strategiaa siihen päätymiseksi, oppilaat oppivat, että matemaattinen osaaminen merkitsee oikeiden vastauksen aikaansaamista, mieluiten nopeasti. Kielen oppimisien kannalta kyse on lähinnä opettajan käyttämän huolitellun matemaattisen kielen mallioppimisesta. Aivan kuten vieraankaan kielen opiskelussa matematiikan kielenkään passiivinen oppiminen ei näytä riittävän aktiivisen kielitaidon saavuttamiseen. Oppilaiden matematiikan kielentämisen puutteelliset taidot ovat toistuvasti tulleet esiin sellaisissa ylioppilaskirjoitustehtävissä, joissa oppilaiden on pitänyt selittää valintojaan.

Yhteisöllinen oppiminen on käänteisen oppimisen elinehto

Käänteistä opetustapaa on kritisoitu siitä, etteivät oppilaat voi kysyä opettajalta apua siinä vaiheessa, kun he kotona tutustuvat uuteen asiaan. Useat opettajat ovat kuitenkin sitä mieltä, että oppilaat eivät kysele eniten kuunnellessaan opetusta, vaan silloin kun he ryhtyvät soveltamaan oppimaansa. Kun perinteiset kotitehtävät siirretään luokassa tehtäviksi, oppilailla ei ole pelkästään mahdollisuus vaan myös tarve yhteisölliseen oppimiseen.

Yhteisöllisellä oppimisella tarkoitetaan toimintakulttuuria, jossa korostetaan vuorovaikutteisuutta, vuorovaikutuksen yhtäaikaisuutta sekä neuvoteltavuutta. Luokkaan avoimen ja keskustelevan ilmapiirin aikaansaaminen on ensiarvoisen tärkeää, koska puhumisen avulla mahdollistuu sekä muilta oppiminen että oppilaiden omien ajatteluprosessien ja itsestään selvinä pitämien asioiden kyseenalaistaminen. Oppilaiden on uskallettava kehittää omia strategioitaan ja merkityksiään ratkaistessaan matemaattisia ongelmia. Kyse ei ole pelkästään tehtäväkohtaisesta suorittamista, vaan myös oppilaiden matemaattisen identiteetin vahvistamista. Identiteetti vaatii muodostuakseen vuorovaikutusta ja siten luokkahuoneessa tapahtuvilla kokemuksilla ja matematiikan oppimiskulttuurilla on keskeinen rooli matemaattisen identiteetin muodostumisessa.

Oppilaat tuskin käyttävät yhdessäoloaikaansa pelkästään matemaattisista ongelmista keskustelemiseen, mikä saattaa huolestuttaa ja ärsyttää opettajia. Useat tutkijat kuitenkin viittaavat myös yleisen sosiaalisen puheen hyödyllisyyteen. Kognitiot, tunteet ja sosiaaliset olosuhteet vaikuttavat niin oppilaiden matematiikan oppimiseen kuin koulumyönteisyyteen, oppimismotivaatioon sekä epäitsekkyyteen.

On syytä korostaa, että käänteisen oppimisen yhteydessä ei ole kyse yhteistoiminnallisesta oppimisesta. Kyse ei ole sellaisesta vuorovaikutusrakenteesta, jossa tehtävien jakamisen kautta pyrittäisiin yhteiseen tuotokseen tai siihen, että oppilaat ottaisivat vastuuta toistensa oppimisesta. Eikä opettajan tule pyrkiä hallitsemaan ryhmien muodostumista, vaan antaa konstruktiiviseen toimintaan myös pedagogisessa mielessä mahdollisuus. Tutkijat eivät edes ole yksimielisiä siitä, miten oppilasryhmät tulisi tehokkaan oppimisen kannalta muodostaa. On selvää, että heikot oppilaat hyötyvät heterogeenisista ryhmistä, koska heillä on rajoittunut kyky auttaa muita. Toisaalta homogeenisissa ryhmissä hyvienkin oppilaiden on havaittu keskustelevan vähemmän keskenään ja perustelevan toimintaansa, koska he olettavat toistenkin ymmärtävän käsiteltävän asian. Ryhmätehtävän tason on todettu olevan tärkeämpi selittävä tekijä oppilaiden pystyvyydessä kuin ryhmän hetero- tai homogeenisuus.

Eriyttäminen käänteisessä oppimisessa

Eriyttäminen ei flipped learning -lähestymistavassa vaadi lisäresursseja eikä opetusryhmien pienentämisiä, koska se ei tapahdu opettajan toimesta. Oppilaat itse asettautuvat työskentelemään omalle lähikehityksen vyöhykkeelleen. Opettajan tehtävänä on oppilaan oikea-aikainen tukeminen, joka suuntautuu oppilaan lähikehityksen vyöhykkeelle. Opettaja tai luokkatoveri auttaa oppilasta luomaan käsitteellistä struktuuria siitä lähtökohdasta, jolla on merkitystä oppilaan ongelmanratkaisussa. Tämä edellyttää, että opettaja pyrkii näkemään oppimisen pulmia oppilaan näkökulmasta ja tuntee oppilaansa oppijana. Käänteinen oppiminen on nostanut uudelleen pohdittavaksi ja arvioitavaksi vanhan tavoiteoppimisen (mastery learning) perusteesit. Etenkin, kun oppilaiden oikea-aikainen tukeminen on menetelmän keskiössä, eikä vaadi toteutuakseen lisäaikataulutusta.

Käänteisessä oppimisessa ei ole kyse perinteisestä mestari-oppipoika työskentelystä, vaan asiantuntijan identiteetin omaksumisesta. Oppilaan toiminnassa ilmenee hiljaisen tiedon olemassaolo, joka on yhteydessä epäonnistumisiin, korjauksiin, virhepäätelmiin sekä muuttuneisiin käsityksiin. Virheet ovat luonnollinen osa oppimisprosessia ja jopa suotavia, minkä vuoksi virheitä tulee korostaa eikä pyyhkiä pois. Vaikka virheiden esiin nostamisen tarkoitus on ensisijaisesti hyödyntää niiden tekijää, ne tuovat myös opettajalle arvokasta tietoa oppilaan tasosta ja tavasta ymmärtää ilmiötä. Borasi (1994) havaitsi virheiden korostamisen myötä, että erityisesti matemaattisilta taidoiltaan heikkojen oppilaiden asenne koulumatematiikkaa kohtaan muuttui positiivisemmaksi ja oppilaiden luottamus omiin kykyihinsä oppia matematiikkaa kasvoi.

Käänteisellä oppimisella pyritään lisäämään oppilaiden motivaatiota, itseohjautuvuutta ja autonomiaa

Koulua usein syytetään vääränlaisen motivaation suosimisesta ja oppilaiden luontaisen uteliaisuuden tukahduttamisesta. Oppimisen kannalta motivaation laatu on olennaisempaa kuin motivaation määrä. Sisäisellä motivaatiolla tarkoitetaan motivoitumista asian tai toiminnan itsensä vuoksi. Ulkoinen motivaatio on kyseessä silloin, kun tehtävä suoritetaan ulkoapäin tulevien yllykkeiden kuten arvosanan tai kunnian toivossa. Ulkoinen motivaatio vaihtelee suuresti sen suhteen, missä määrin se on autonomista. Suurin osa koulussa esiintyvästä motivaatiosta on ulkoista motivaatiota ja on aivan selvää, ettei kaikki oppiminen voi perustua pelkästään sisäiseen motivaatioon. Epämuodollinen oppimisympäristö, joka tarjoaa haasteita ja virikkeitä, kuitenkin edesauttaa oppimisen kannalta suotuisan motivaation muodostumista. Käänteisessä oppimisessa motivaatiota haetaan ensisijaisesti vähentämällä opettajan kontrollia, luottamalla oppilaiden kykyyn oppia ja tukemalla oppilaiden itsenäisyyttä.

Käänteinen oppiminen vaatii oppilaan itseohjautuvuutta, joka on yhteydessä henkilön itseluottamukseen ja minäkäsitykseen. Flipped learning -lähestymistavassa oppilaat ovat selvästi tietoisia omasta oppimisprosessistaan, mikä on ensisijainen vaatimus itseohjautuvuudelle. Itseohjautuvuutta oppimisessa ja sitä kautta sisäistä motivaatiota edistää oppilaan mahdollisuus päättää, milloin tarvitsee ohjausta, kannustava palaute sekä ei-autoritaarinen yhteistyöhenkinen ilmapiiri. Itseohjattu oppiminen ei ole oppimista eristyksissä tai yksin, vaan sen onnistumisen edellytys on usein yhteisöllisyyden kautta koettu solidaarisuus ja siinä tapahtuva vuoropuhelu. Itseohjautuva oppija on parhaimmillaan korvaamaton oppimisresurssi muille yhteisössä oppijoille.

Itseohjautuminen oppimisessa ei ole opetustapa- tai opetusmenetelmäsidonnainen, mutta se on yhteydessä opettajan ihmiskäsitykseen, hänen tieto- ja oppimiskäsityksiinsä sekä tapaan kohdata oppija kokonaispersoonallisuutena. Myös opettajan tapa toimia voi heijastua hänen itsetunnon tai itsearvostuksen puutteestaan. Jos opettajalla ei ole riittävää itsearvostusta, heikentää se hänen mahdollisuuksia lähestyä oppilaitaan näiden elämäntilanteesta käsin ja kokeilla erilaisia ratkaisumalleja. Tällöin opettaja saattaa pönkittää omaa asemaansa pakenemalla autoritaariseen, professionaalisuutta ja ammattitaitoa korostavaan rooliin. Tämä johtaa helposti kielteiseen kehään, koska se korostaa tehokkaasti opettajan ja oppilaan eriarvoisuutta kyseisessä tilanteessa. Kun opettajan ja oppilaan roolit ovat keskenään vaihdettavissa, hierarkkiset valtasuhteet murtuvat. Opettajan toimiessa yhteistyössä oppilaiden kanssa korostuu opettajan ja oppilaiden tasavertaisuus sekä vapauden ja sosiaalisen vuorovaikutuksen merkitys.

Autonomia liittyy läheisesti itseohjautuvuuteen, mutta on ilmiönä itseohjautuvuutta laajempi. Yleinen kuva autonomiaa tukevasta opetuksesta on liian rajoittunut. Käytännössä useat opettajat pitävät autonomian tukemista ja valinnan vapautta lähinnä synonyymeinä. Opettajat antavat tietoisesti oppilaiden tehdä valintoja ainoastaan oppimismielessä merkityksettömissä asioissa ja estävät valinnanmahdollisuuden akateemisesti vaikuttavissa asioissa, koska haluavat ehkäistä pedagogisessa mielessä huonoja valintoja. Tähän kiteytyy käänteisen oppimisen idea. Vaikka organisaationaaliset valinnat (oppimisympäristöön liittyvät asiat) ja proseduraaliset valinnat (rakenteelliset asiat) ovat välttämättömiä autonomisuuden kannalta, ne eivät riitä oppilaiden sitouttamiseksi oppimiseen ja saamaan aikaiseksi sellaisia pitkäaikaisvaikutuksia, joita opettajat tavoittelevat. Motivaation ja sitoutumisen säilyttämiseksi tulee oppilaille antaa valinnanvapaus myös pedagogisessa mielessä.

Julkaistaan myös Dimensiossa 6/2014 (10.12.2014)

Lähteitä

  • Bergmann, J., & Sams, A. (2012). Flip your classroom. Reach Every Student in Every Class Every Day. International Society for Technology in Education, Washington, DC
  • Bergmann, J., & Sams, A. (2014). Flipped learning. Gateway to student engagement. International Society for Technology in Education, Washington, DC
  • Borasi, R. (1994). Capitalizing on errors as "springboards for inquiry": A teaching experiment. Journal for Research in Mathematics Education, 25(2), 166-208.
  • Cheng, R. W., Shui-fong Lam, & Chan, J. C. (2008). When high achievers and low achievers work in the same group: The roles of group heterogeneity and processes in project-based learning. British Journal of Educational Psychology, 78(2), 205-221.
  • Davies, R., Dean, D., & Ball, N. (2013). Flipping the classroom and instructional technology integration in a college-level information systems spreadsheet course. Educational Technology Research & Development, 61(4), 563-580.
  • Dillenbourg, P. (1999). Introduction: What do you mean by "collaborative learning"? In P. Dillenbourg (Ed.), Collaborative learning: Cognitive and computational approaches. Amsterdam: Pergamon.
  • Gupta, A. (2008). Constructivism and peer collaboration in elementary mathematics education: The connection to epistemology. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 4(4), 381-386.
  • Johnson, G. B. (2013). Student perceptions of the flipped classroom. Master of arts in the college of graduate studies. educational technology The University of British Columbia.
  • Kauppila, R. (2007). Ihmisen tapa oppia. johdatus sosiokonstruktiiviseen oppimiskäsitykseen. Jyväskylä: PS-kustannus.
  • Koro, J. (1993). Aikuinen oman oppimisen ohjaajana. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.
  • Kupari, P., Vettenranta, J., & Nisiinen, K. (2012). Oppijalähtöistä pedagogiikkaa etsimään. kahdeksannen luokan oppilaiden matematiikan ja luonnontieteiden osaaminen. kansainvälinen TIMSS-tutkimus suomessa. Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino.
  • Mason, G. S., Shuman, T. R., & Cook, K. E. (2013). Comparing the effectiveness of an inverted classroom to a traditional classroom in an upper-division engineering course. Education, IEEE Transactions On, 56(4), 430-435. doi:10.1109/TE.2013.2249066
  • Moore, A. J., Gillett, M. R., & Steele, M. D. (2014). Fostering student engagement with the flip. Mathematics Teacher, 107(6), 420-425.
  • Rauste-von Wright, M., von Right, J., & Soini, T. (2003). Oppiminen ja koulutus. Juva: WSOY.
  • Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 54-67.
  • Sahlberg, P. (1997). Yksinään vai yhteistoimin? Yhdessäoppimisen mahdollisuuksia etsimässä. Helsinki: Yliopistopaino.
  • Silfverberg, H., Portaankorva-Koivisto, P., & Yrjänäinen, S. (2005). Matematiikka kielenä ja kielikasvatuksena. In L. Jalonen, T. Keranto & K. Kaila (Eds.), Matematiikan ja luonnontieteiden opetuksen tutkimuspäivät oulussa 25.–26.11.2004. matemaattisten aineiden opettajan taitotieto – haaste vai mahdollisuus? Oulu: Oulun yliopisto.
  • Stefanou, C. R., Perencevich, K. C., DiCintio, M., & Turner, J. C. (2004). Supporting autonomy in the classroom: Ways teachers encourage decision making and ownership. Educational Psychologist, 39(2), 97-110.
  • Strayer, J. (2012). How learning in an inverted classroom influences cooperation, innovation and task orientation. Learning Environments Research, 15(2), 171-193.
  • Vieno, A., Perkins, D. D., Smith, T. M., & Santinello, M. (2005). Democratic school climate and sense of community in school: A multilevel analysis. American Journal of Community Psychology, 36(3), 327-341.
  • Webb, N. M., Franke, M. L., De, T., Chan, A. G., Freund, D., Shein, P., & Melkonian, D. K. (2009). 'Explain to your partner': Teachers' instructional practices and students' dialogue in small groups. Cambridge Journal of Education, 39(1), 49-70.
  • Wood, M. B., & Kalinec, C. A. (2012). Student talk and opportunities for mathematical learning in small group interactions. International Journal of Educational Research, 51–52(0), 109-127.
  • Yackel, E., & Cobb, P. (1996). Sociomathematical norms, argumentation, and autonomy in mathematics. Journal for Research in Mathematics Education, 27(4), 458-477.

Tags: 

Lisää eDimensiossa

Mihin matematiikkaa tarvitaan , 16. elokuu 2017 - 9:00
Laskukone vauvan aivoissa , 16. elokuu 2017 - 9:00
Dimensio 4/2017 , 16. elokuu 2017 - 1:00
Dimensio 3/2017 , 23. huhtikuu 2017 - 9:00
Eurajoen vesitornin Foucault’n heiluri , 22. huhtikuu 2017 - 9:00
Historiaa, fysiikkaa ja fysiikan historiaa , 2. huhtikuu 2017 - 9:00
Dimensio 2/2017 , 31. maaliskuu 2017 - 9:00
Erään matematiikan vihaajan tunnustuksia , 2. helmikuu 2017 - 9:00
Dimensio 1/2017 , 26. tammikuu 2017 - 9:00
GeoGebra-täydennyskoulutuksia verkossa , 6. joulukuu 2016 - 9:00
Dimensio 6/2016 , 6. joulukuu 2016 - 9:00
MAOLin syyskoulutuspäivät Oulussa , 26. lokakuu 2016 - 9:00
Taide taittaa matematiikkaa – Osa 2(2) , 26. lokakuu 2016 - 9:00
Lukion tärkein ainevalinta? , 26. lokakuu 2016 - 9:00
Dimensio 5/2016 , 26. lokakuu 2016 - 9:00
GeoGebra tänään , 26. lokakuu 2016 - 9:00
Dimensio 4/2016 , 24. lokakuu 2016 - 9:00
Taide taittaa matematiikkaa – Osa 1(2) , 22. lokakuu 2016 - 9:00
Dimensio 3/2016 , 21. lokakuu 2016 - 9:00
Dimensio 2/2016 , 12. lokakuu 2016 - 9:00
Lukion tärkein ainevalinta? , 24. syyskuu 2016 - 9:00
Hattulan silloilta , 8. syyskuu 2016 - 9:00
Lukion fysiikan OPS muutosten edessä , 8. syyskuu 2016 - 9:00
Taikatempuista motivaatiota opiskeluun , 25. elokuu 2016 - 9:00
Super-Ada innostaa IT-alalle , 4. helmikuu 2016 - 9:00
Dimensio 1/2016 , 30. tammikuu 2016 - 8:00