Arvioinnin kivijalat yleissivistävässä koulutuksessa – Mitä, miten, milloin ja miksi?

Kirjoittaja: 

Najat Ouakrim-Soivio, tutkijatohtori, Helsingin yliopisto

Viimeisen vuoden aikana olen yrittänyt jäsentää sitä, mitkä ovat opettajan arviointityön ”kivijalkoja", joihin arviointi perustuu sen lisäksi, että arviointi on dialogista ja tarkoituksenmukaista. Olen pohdinnoissani päätynyt siihen, että meillä kaikilla opettajilla on oppiaineesta tai koulumuodosta riippumatta mahdollisuus varmistaa arvioinnin perustaidot sen avulla, kykenemmekö perustellen vastamaan kysymyksiin mitä, miten, miksi ja milloin arvioimme.

Suomalaisten, yleissivistävässä koulutuksessa toimivien opettajien arviointitiedoista ja -taidoista ei ole toistaiseksi juurikaan tutkittua tietoa. Lisätietoa on kuitenkin tuonut esimerkiksi Päivi Atjosen artikkeli, jossa hän tarkastelee opettajakoulutuksessa olevien arviointiin liittyvää opetusta, ja sitä, kuinka paljon ja missä yhteydessä opettajakoulutuslaitokset opettavat arvioinnista.

Tuoreessa julkaisussa, Kriteerit puntarissa, Atjonen toteaa, että opettajakoulutuslaitokset poikkeavat olennaisesti toisistaan sekä arviointiopetukseen käytetyn ajan lisäksi myös sen suhteen, missä yhteydessä arvioinnista opetetaan (Atjonen 2017). Atjosen artikkelissaan esille nostamat, opettajakoulutuslaitosten väliset erot antavat aihetta kysyä, miten varmistetaan, että opettajan uralle suuntautuvilla opettajilla on riittävät tiedot ja taidot laadukkaan arviointityön tekemiseksi.

Mitä- kysymys kiinnittää opettajan arviointityön tavoitteisiin. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden oppiainekohtaisissa osioissa on löydettävissä niin tiedolliset, taidolliset, arvo- kuin asennetavoitteetkin. Sen lisäksi oppiainekohtaisesti tulee määritellä työskentelylle ja oppimiselle ja siinä edistymiselle asetetut tavoitteet. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa on lisäksi määritelty laaja-alaisen osaamisen tavoitteet, jotka painottuvat eri oppiaineiden kesken eri tavalla. Niiden, samoin kuin monialaisten oppimiskokonaisuuksien tavoitteista todetaan, että ne arvioidaan osana oppiainetta. Oman lisänsä Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin on tuonut se, että ensimmäisen kerran koko peruskoulun historian aikana, perusteissa oppiainekohtaiset tavoitteet on määritelty opetukselle. Jotta oppilaan tavoitteiden saavuttamista on ylipäätään mahdollista arvioida, on opetuksen tavoitteet tullut vuosiluokkaistaa oppilaan oppimisen tavoitteiksi. (Opetushallitus 2014.) Opetuksen järjestäjien kesken näyttää olevan suuria eroja siinä, miten tavoitteiden vuosiluokkaistaminen on ymmärretty, ja kuinka oppilaan oppimisen tavoitteet on vuosiluokittain laadittu. Arvioinnin näkökulmasta on täysin eri asia, kiinnittyykö arviointi opettajan opetuksen tavoitteisiin vai oppilaan oppimisen tavoitteisiin.

Tavoitteiden näkyväksi tekeminen myös oppilaille tai opiskelijalle tekee arvioinnista konkreettisempaa, läpinäkyvämpää ja reilumpaa, sillä näin heillä on mahdollisuus tietää etukäteen, mitä kulloinkin arvioidaan. Tavoitteilla kuvataan yleensä aiottua lopputulosta, ja siksi niitä määriteltäessä tulee usein myös käsiteltyä, mitä tietoja, taitoja, arvoja, asenteita tai metakognitiiivisia prosesseja oppilaan oletetaan oppivan tai osaavan esimerkiksi työskentelyn tai oppimiskokonaisuuden päättyessä.

Arvioinnin erilaiset tehtävät

Arvioinnin tehtävät muuttuvat oppimisprosessin eri vaiheissa. Yleensä oppimisprosessin alussa tehtävä ns. lähtötason arviointi tekee opettajalle näkyväksi sitä, mitä oppilas tai opiskelija jo ennalta hallitsee, osaa tai tietää. Lähtötason arviointi on yleensä oppilaalle tai opiskelijalle motivoivaa, koska hänellä on mahdollisuus osoittaa jo aiemmin oppimaansa. Opettajalle lähtötason arvioinnin avulla avautuu käsitys siitä, mistä ja miten seuraavia oppimisen tavoitteita kannattaa alkaa asettaa. Oppimiskokonaisuuden aikana arvioidaan yleensä tavoitteiden saavuttamista. Oppimisen aikaista arviointia voidaan toteuttaa esimerkiksi oppilaan itsearvioinnin, oppilaiden kesken tehtävän vertaisarvioinnin tai opettajan antaman arvioitipalautteen avulla. Oppimisen aikaisen arvioinnin avulla opettaja tulee yleensä antaneeksi arviointipalautetta muun muassa siitä, missä määrin tavoitteet on saavutettu ja mitä vielä pitäisi tehdä, jotta ne tulisivat saavutettua. Oppimisen aikaisen (formatiivisen) arvioinnin tehtävä on kannustaa ja motivoida oppilasta sekä korjata tarvitessa virheitä. Sen tehtävä on myös kertoa oppilaalle, missä hän on onnistunut ja mitä tämän mahdollisesti pitäisi vielä tehdä, jotta asetetut tavoitteet tulisi saavutettua. Käytännön koulutyössä opettaja ohjaa ja antaa palautetta osana luokkatyöskentelyä, kannustamalla, korjaamalla ja kuvaamalla realistisesti, miten oppilas on edistynyt. (Ouakrim-Soivio 2016, 69–73.) Oppimisprosessin lopussa arvioinnin tehtävä muuttuu, sillä osaamisen (summatiivisen) arvioinnin tehtävänä on kertoa sekä oppilaalle että opettajalle, missä määrin oppilas hallitsee esimerkiksi tavoitteissa määriteltyjä tietoja tai taitoja. Edellä kuvattu vastaa perustellen opettajan itselleen asettamaan kysymykseen, miksi arvioin.

Niin arvioin, kun opetan

Opetustilanteessa ei ole läsnä vain yhtä oppimiskäsitystä, vaan niitä on samanaikaisesti useampia. Oppimiskäsitys kiinnittyy arviointiin muun muassa siksi, että sen avulla opettajan on mahdollista peilata, miten hän kulloinkin arvioi. Opettajan arviointityön kannalta se, että uudistetuissa perusteissa ei ole löydettävissä vain yhtä oppimiskäsitystä tarkoittaa, että arvioinnissa käytetään monia erilaisia ja tarkoituksenmukaisia keinoja, joilla oppilaalle annetaan mahdollisuuksia osoittaa osaamista monella eri tavalla ja monta eri kertaa.

Itse- ja vertaisarviointi liittyvät opetussuunnitelmien perusteissa oppimiskäsityksiin, joissa korostetaan muun muassa oppilaan ja opiskelijan aktiivisuutta, vuorovaikutustaitoja, itseohjautuvuutta, kriittisiä ajattelun ja tiedonhankintataitoja, sekä oppimisen ennakoimista ja suunnittelua (Opetushallitus 2014, 17; Opetushallitus 2015, 6).

Itse- ja vertaisarvioinnin avulla on mahdollista myös kuvata arvioinnin oikea-aikaisuutta, joka kiinnittää opettajan arviointityön siihen, milloin on oikea hetki arvioinnin teettämiseksi tai arviointipalautteen antamiseksi. Sekä itse- että vertaisarvioinnissa on olennaista, että oppilas tai opiskelija ymmärtää, mihin arviointi kohdistuu ja miksi hän tekee kyseisen itsearvioinnin tai antaa vertaispalautetta oppilastoverilleen. Itsearvioinnin tehtävänä on auttaa oppilasta tai opiskelijaa näkemään omaa oppimistaan. Oikea-aikaisuus itse- ja vertaisarvioinnissa tarkoittaa, että oppilaalla tai opiskelijalla tulee olla varsinaisen arvioinnin suorittamisen jälkeen mahdollisuus oivaltaa, missä hän on onnistunut tai missä hänen mahdollista korjata toimintaansa tai harjoitella lisää.

Opettajan arviointitietojen -ja taitojen lisäksi kouluissa ja oppilaitoksissa tehtävän arviointityön laadukkuus tulee näkyväksi erityisesti siinä, miten oppilas ja opiskelija ymmärtävät saamaansa arvioin­tipalautetta ja osaavat käyttää sitä oman oppimisensa tukena ja apuna. MAOL ry julkaisee myöhemmin tänä keväänä matematiikan opettajille suunnatun arviointimateriaalin, jossa käsitellään muun muassa tässä artikkelissa käsiteltyjä teemoja yksityiskohtaisemmin perusopetuksen ja lukiokoulutuksen matematiikan arvioinnin näkökulmista.

Lähteet

Atjonen, P. 2017. Arviointiosaamisen kehittäminen yleissivistävän koulun opettajien koulutuksessa – opetussuunnitelmatarkastelun virittämiä näkemyksiä. Teoksessa Britschig, V. & Rautopuro, J (toim.). Kriteerit puntarissa, 131-165.

Opetushallitus. 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Helsinki: Opetushallitus.

Opetushallitus. 2015. Lukion opetussuunnitelman perusteet. Helsinki: Opetushallitus.

Ouakrim-Soivio, N. 2016. Oppimisen ja osaamisen arviointi. Helsinki: Otava.

 

[Julkaistu: Dimensio 2/2018]

Lisää eDimensiossa

Dimensio 5/2018 , 24. lokakuu 2018 - 9:13
Millennium-palkinto Suomeen , 7. syyskuu 2018 - 10:21
Dimensio 4/2018 , 23. elokuu 2018 - 9:00
MAOL olemme me , 6. toukokuu 2018 - 15:16
Vuoden 2018 opettaja: Stadionilla jyrää , 6. toukokuu 2018 - 15:00
Dimensio 3/2018 , 6. toukokuu 2018 - 14:52
Luovuus, koulu ja matematiikka , 10. maaliskuu 2018 - 14:37
Teknologiateollisuus tutuksi , 10. maaliskuu 2018 - 12:16
Dimensio 2/2018 , 10. maaliskuu 2018 - 11:03
Faces of Women in Mathematics , 10. maaliskuu 2018 - 10:00
Luovuus matematiikassa , 11. helmikuu 2018 - 10:21
Kuka saa tuntea matematiikan ilon? , 11. helmikuu 2018 - 9:31
Analogiamalli sähköoppiin , 3. helmikuu 2018 - 9:30
Helsingin kerho 90 vuotta , 3. helmikuu 2018 - 9:20
Dimensio 1/2018 , 3. helmikuu 2018 - 9:00
Vuoden 2017 opettaja: Vesi, wasser, eau, voda , 19. marraskuu 2017 - 9:57
Dimensio 6/2017 , 19. marraskuu 2017 - 9:01
Opettaja artikkelin kirjoittajana , 16. marraskuu 2017 - 9:36
Dimensio 5/2017 , 29. lokakuu 2017 - 9:16
Mihin matematiikkaa tarvitaan , 16. elokuu 2017 - 9:00
Laskukone vauvan aivoissa , 16. elokuu 2017 - 9:00
Dimensio 4/2017 , 16. elokuu 2017 - 1:00
Dimensio 3/2017 , 23. huhtikuu 2017 - 9:00
Eurajoen vesitornin Foucault’n heiluri , 22. huhtikuu 2017 - 9:00
Historiaa, fysiikkaa ja fysiikan historiaa , 2. huhtikuu 2017 - 9:00
Dimensio 2/2017 , 31. maaliskuu 2017 - 9:00
Erään matematiikan vihaajan tunnustuksia , 2. helmikuu 2017 - 9:00
Dimensio 1/2017 , 26. tammikuu 2017 - 9:00